«بازخورد» بسیار قدرتمند است. در واقع، پژوهش­ ها بازخورد را یکی از مؤثرترین روش­ های بهبود عملکرد دانش ­آموزان می­دانند که نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی آنان دارد و شکاف تحصیلی را از بین می­ برد (هاتی[۱]، ۲۰۱۲). اگر چه تقریباً همة معلمان می­ پذیرند که ارائه بازخورد به دانش­ آموزان بسیار مهم است، اما مشکل این جاست که دانش­ آموزان در فهم بازخورد معلمان مشکل دارند. به عبارت دیگر، متوجه منظور معلم نمی شوند. تجربیات ما نشان داده است، دانش ­آموزانی که بازخورد را درک کنند، معمولاً به استفاده از آن علاقه­ مندی نشان می­دهند. اما چرا تعداد این دانش­ آموزان کم است؟ یک دلیل احتمالاً این است که دانش ­آموزان معمولاً دوست دارند بازخوردهایی دریافت کنند که به اعتماد به نفس آنان می­افزایند. وقتی دانش­ آموزان بازخوردها را شخصی یا مبهم ببینند، دست به انتخاب می­زنند و فقط بازخوردهایی را می­پذیرند که از دید آنان مثبت است: (کارت عالی بود! عجب بچه باهوشی!) و بازخوردهای منفی را از موضع دفاع رد می­ کنند (این پاراگراف مبهم است، یا جملات ناراحت کنندة دیگر) نکتة بدتر اینکه هیچ­کدام از این دو نوع بازخورد عملیاتی نیستند، یعنی این نوع بازخوردها به دانش­ آموزان پیشنهادی در جهت بهبود کار در آینده نمی ­دهند. می­دانیم که غلبه بر روش­ های سنتی که در آن به ظاهر به هر دانش ­آموز بازخورد داده می­شود مشکل است، اما ارزش تلاش کردن را دارد. در ادامه، چند رویکرد معرفی شده است که احتمالاً تا اندازه­ای می­­ تواند خیال شما را از بابت اینکه دانش­ آموزان بازخورد را می­ فهمند، راحت کند.

تعیین و شفاف­سازی معیارهای موفقیت

نمی­ توانیم در اهمیت شفاف­ سازی انتظارات از دانش­ آموزان در فرایند یادگیری غلو کنیم، اما می­توانیم به صراحت بگوییم، برای اینکه معلم و دانش­ آموز از بازخورد بیشترین استفاده را ببرند، لازم است هر دو درک درستی از «موفقیت» داشته باشند. بدیهی است، احتمال استفادة دانش­ آموز از بازخورد زمانی بالاتر است که او بتواند عملکردش را با معیاری قابل فهم و شفاف از معیارهای موفقیت مقایسه کند. در این شرایط، دانش ­آموز بازخوردی را که معلم در جهت تحقق اهداف به او می­ دهد، می پذیرد و قدر می­داند. به چند مثال توجه کنید: ملانی استراس[۲] به عنوان معلم تاریخ می­خواست دانش­ آموزانش حوادثی را که منجر به ظهور امپراتوری ­های اتریش ـ مجارستان ، بریتانیای کبیر و روسیه در قرن هیجدهم شدند، درک کرده و با استفاده از این اطلاعات، بینشی در مورد حوادثی که در دنیای امروز اتفاق می­افتد، پیدا کنند. دانش ­آموزان کلاس او در طی آموزشی که دیده بودند، مفهوم یک امپراتوری را در این سه کشور درک کرده و اطلاعاتی در مورد ساختار آن­ها کسب کرده بودند. از طرف دیگر، آنان جدول زمانی بین­المللی را مقایسه کرده بودند تا اتفاقات جهانی هم زمان با این جریان را کشف کنند. این معلم درس جدید را با گفتة زیر آغاز کرد:

«آیا بخش دانش­ آموزی اخبار سی­ان­ان دربارة روسیه را به خاطر دارید؟ الحاق کریمه به روسیه توسط فدراسیون روسیه، ریشه در تاریخچة امپراتوری این کشور در سال­های ۱۷۸۰ دارد که ظاهراً همچنان هم ادامه دارد. اگر تاریخچة توسعة کشوری را بدانید، می­توانید از ارزش­ های مردمان آن کشور و دلایل آن­ها آگاه شوید. این بار شما را با این چالش درگیر کرده­ام که تعیین کنید و شرح دهید چرا قدرت­ های نیرومند مرکزی تا سال ۱۷۵۰ بر اروپا حکم­روایی می­کردند؟ اگر به این پرسش پاسخ دهید، آن­گاه آماده­ اید بفهمید چرا روابط بین اتریش ـ مجارستان، بریتانیای کبیر و روسیه، در زمانی که برای که برای تسلط بر اروپا می­ جنگیدند، دچار تغییر و تحول شد.»

در این مقدمه، معلم تلاش کرد که با روشن کردن اهداف درس برای دانش ­آموزان، آنان را در جریان موضوع درس بگذارد و نیز معیارهای موفقیت در آن درس را برایشان مشخص کند. به دنبال آن، دانش ­آموزان در گروه های کوچک «کارشناسی»، مطالعة خود را با هدف تعیین تغییرات در امپراتوری مورد نظرشان آغاز کردند. معلم از سیستم مدیریت یادگیری آنلاین استفاده کرد و در مورد هر کشور، تعدادی مقاله و سایت اطلاعاتی و نیز اظهارات تاریخ­دانان در مورد این دورة تاریخی را در اختیار دانش ­آموزان­ قرار داد. دانش ­آموزان موظف بودند با خواندن و یادداشت برداری از این اسناد، تغییرات هر کشور را از نظر جغرافیایی، سیاسی، اقتصادی و اجتماعی بررسی کنند. سپس با تشکیل مجدد گروه ­ها و مقایسة تفاوت­ ها و شباهت­ های این سه امپراتوری و با استفاده از شواهد، فرضی ه­ای دال بر برتری یک دولت بر دیگری در تسلط بر اروپا پیشنهاد کنند.

طی این بحث­ها، معلم به گروه­ها بازخورد می­داد و به آنان کمک می­کرد بفهمند که برای اصلاح ایده­ ها و نوشته­ هایشان به چه اطلاعات دیگر نیاز دارند. معلم در گفت­وگو با یک گروه دریافت، آنان در پیش­نویس خود شواهد کافی ارائه نکرده ­اند. وی به جای ذکر این نکته که شواهد کافی نیست، چنین بیان کرد: «به نظر من خوانندة گزارش شما با یکی از گفته ­های شما موافق نخواهد بود، آیا می­توانید گزارشتان را قانع کننده ­تر سازید؟»

آرتور بلافاصله پاسخ داد: «ما باید منابع اطلاعاتی خود را نیز ذکر کنیم تا اگر مایل بودند، به آن منابع مراجعه کنند.»

دانش­ آموزان از این بازخورد معلم بسیار استقبال کردند، چون آن را به موقع و درست در زمانی دریافت کردند که لازم بود بدانند گزارش آنان بر اساس چه معیارهایی سنجیده می­شود.

به مثال دیگری توجه کنید: دانش­ آموزان کلاس سوم مشغول نوشتن یک داستان بودند. آنان با چند روش برای جلب توجه خوانندگان داستان آشنا شده بودند. هدف معلم در این فعالیت، پرورش مهارت داستان­ نویسی دانش­ آموزان و جلب مخاطب بود. وی خطاب به دانش ­آموزان گفت: «امروز قرار است ابتدا شما به سه روش داستان­ هایتان را شروع کنید. سپس از آن میان، بهترین روش در نوشتن شروع داستان را تعیین کنید. هر یک از شما می­توانید در مورد نوشته­ هایتان با سه نفر از هم کلاسی­ هایتان مشورت کنید و نظر آنان را در انتخاب بهترین روش شروع داستان جویا شوید. اما انتخاب نهایی با شماست. بدیهی است، روش شروع کار داستانی موفق­ تر است که بتواند توجه مخاطبان بیشتری را جلب کند. پس از تعیین روش، دلیل انتخاب خود را هم شرح دهید.»

به این ترتیب، معلم با شفاف­سازی معیار موفقیت، دانش ­آموزان را به شروع کار فرا خواند و فضا را به گونه ­ای آماده کرد که دانش ­آموزان، ضمن کنترل فرایند یادگیری، ارزش بازخوردهای دیگران را بدانند و به آن­ها توجه کنند.

اگر چه تقریباً همة معلمان می­پذیرند که ارائة بازخورد به دانش ­آموزان بسیار مهم است، اما مشکل اینجاست که دانش ­آموزان در فهم بازخورد معلمان مشکل دارند. به عبارت دیگر، متوجه منظور معلم نمی­شوند.

در ارائه بازخورد از شیوه­ های متنوعی استفاده کنید

بازخورد باید به سه پرسش دانش­ آموزان پاسخ دهد (هاتی:۲۰۱۲):

  1. من به کجا می­روم؟ (معیارهای موفقیت من چیست؟).
  2. چگونه می­روم؟ (در رسیدن به آن اهداف چه پیشرفتی کرده­ام؟)
  3. گام بعدی من چه خواهد بود؟

با توجه به این پرسش­ ها و ارائة بازخوردهای متنوع بر اساس نیازهای یادگیرنده در آن زمان، معلم می­تواند اطمینان پیدا کند که بازخورد او معنادار و مؤثر بوده است.

تا اینجای بحث، با ارائة شفاف معیارهای موفقیت، در مورد اهمیت پرداختن به پرسش اول، یعنی «به کجا می­روم؟» ، گفت­گو کردیم. بازخورد به پرسش دوم احتمالاً به سه عامل زیر ارتباط دارد (هاتی و تیمپرلی[۳] ۲۰۰۷):

میزان موفقیت دانش ­آموز در انجام کار: این نوع بازخورد رایج­ترین نوع بازخورد است، زیرا به­ طور مستقیم ملاک­ های موفقیت را معرفی می­کند. همچنین به دانش­ آموزان کمک می­کند بفهمند کی و کجا اشتباه کرده اند. مهم­تر اینکه هم­زمان با فهم اشتباه، بتوانند آن را اصلاح نیز بنمایند. در ارائه این نوع بازخورد، ابتدا از خودتان بپرسید: آیا پاسخ دانش ­آموز معیارهای موفقیت را برآورده می­ کند؟ او کدام بخش از کار را می­توانست بهتر انجام دهد؟ در انجام چه بخشی از کار اشتباه کرده است؟ من برای بررسی میزان تحقق معیارهای موفقیت به چه اطلاعات دیگری نیاز دارم؟

فرایندهایی که دانش ­آموز طی می­کند: هدف بازخورد در این سطح، راهنمایی دانش ­آموز است تا عملیات شناختی خود را اصلاح کند. هدف این است که دانش ­آموز از خودش بپرسد: «من چگونه به اینجا رسیدم؟» و «گام بعدی من چیست؟» برای اینکه بتوانید در مورد فرایندهایی که دانش ­آموزان در کارشان استفاده کرده­ اند به خوبی بازخورد دهید، از خودتان بپرسید: «دانش­ آموز در کدام بخش از کار اشتباه کرده است و چرا؟ او از چه روشی استفاده کرده است؟ درک او از مفاهیم یا دانش مربوط به این کار چیست؟»

پرورش عادات خود تنظیمی در دانش ­آموز: هر چه آموخته­ های دانش ­آموزان در مورد یک موضوع عمیق­تر شود، امکان پذیرفتن بازخوردهای چالشی، که بازتابی است از فرایندهای فراشناختی مورد استفاده در یادگیری محتوا، بیشتر می­ شود. در این مرحله، از دانش­ آموزان بپرسید:«چه اتفاق افتاد وقتی که ….؟ به چه مواردی در مورد این تکلیف اطمینان نداری؟ ایده­های تو چه تغییری کرده است؟»

برای مثال، رایان نایت[۴] معلم زبان انگلیسی کلاس یازدهم، شیوة بازخورد خود را تغییر داد. او در مورد یک واحد درسی که سه هفته طول می­کشید و در آن دانش­ آموزان داستان­ های کوتاه قرن بیستم را می­ خواندند، درباره­ شان گفت­گو می ­کردند و سرانجام به تجزیه و تحلیل آن­ها می­پرداختند، چنین گفت: «من معمولاً به دانش­ آموزان در تمام طول واحد، ولی بیشتر در شروع کار، بازخورد می­دهم.»

بعضی از بازخوردهای اولیه بر عملکرد موفق دانش­ آموزان در انجام تکلیف تأکید دارد. برای مثال، هنگامی که دانش ­آموزان گزارش­ های خود را می­نویسند، خانم نایت به آن­ها یادآوری می­کند این گزارش را مستدل کنند و به بیان حقایق بسنده نکنند. قبل از اینکه دانش ­آموزان نوشتن یک داستان کوتاه در مورد فلانری اوکانر[۵] با عنوان: «پیدا کردن انسان خوب دشوار است» را شروع کنند، وی از آنان خواست ابتدا یک پیش­نویس بنویسند و آن را به عنوان چرک­نویسی که اشتباه دارد به او تحویل دهند. روز بعد، رایان نایت بعضی از کارهای دانش ­آموزان را، بدون ذکر نام نویسنده، در کلاس خواند و پرسش­ هایی از این نوع طرح کرد: «نقطة قوت کار این دانش ­آموز در کجاست؟ این دانش­ آموز کدام بخش از کارش را باید بهتر کند؟» و…

بعد از این گفت­ و گوی کلاسی، دانش ­آموزان با کار روی گزارش­های خود کوشیدند معیارهای موفقیت را برآورده سازند. یکی از دانش ­آموزان در نسخة اولیة گزارشش چنین آورده بود: «داستان یافتن انسان خوب دشوار است، هنگامی که فلانری اوکانر از رابطة بین مادربزرگ و میس فیت[۶] صحبت می­کند، اعتقادش با آنچه وی آن را انسان خوب می­نامد، در تضاد قرار می­گیرد.» این دانش ­آموز بعد از توجه به گفته­ های معلم دریافت، این نوشته بیان واقعیت بدون استدلال و برهان است. او نوشتة خود را این گونه اصلاح کرد:« در داستان یافتن انسان خوب دشوار است، فلانری اوکانر از رابطة بین مادربزرگ و میس فیت استفاده و آن را چنین تفسیر می­کند که در قبال هر زندگی خودخواهانه، جامعه بهای سنگینی را  می­پردازد.»

همراه با عمیق­تر شدن آموخته­ های دانش ­آموزان، شیوة بازخوردن دادن رایان نایت نیز تغییر می­کند. وی علاوه بر تمرکز دادن دانش ­آموزان بر تکلیفشان، در مورد فرایندهایی که آن­ها در نوشتن استفاده کرده­ اند نیز پرسش هایی مطرح کرد: «این پاسخ درست است، اما می­دانی چرا؟»

او با خواندن بخش­ های کوتاهی از نوشته­های دانش ­آموزان پرسید:« به نظر شما این نوشته­ها چه وجه مشترکی با یکدیگر دارند؟» و به این ترتیب، به دانش ­آموزان کمک کرد عادات شناختی خود را در توجه به الگوها بهبود بخشند. برای مثال، یکی از الگوهایی که دانش­ آموزان به آن توجه کرده بودند، شیوة بیان نقل قول بود. در ادامة این کار، ملیکا نظر خودش را چنین بیان کرد:« ما معمولاً نوشته­ هایی را ترجیح می­ دهیم که در آن­ها جمله­ ای برای معنادار کردن نقل قول­ها آمده است. این جمله ­ها نقل قول و موضوع را به یکدیگر ارتباط می­ دهند. اما نوشته­ هایی را که نقل قول­ های اتفاقی و تصادفی را در خود گنجانده ­اند، اصلاً دوست نداریم.»

زمانی که این واحد درسی رو به پایان بود، آقای نایت به عمد شیوة بازخورد را تغییر داد. در این شیوه، وی بر پرورش عادات خود تنظیمی در دانش ­آموزان متمرکز شد. این رفتارهای فراشناختی بسیار مهم است، زیرا دانش­ آموزانی که مهارت تأمل کردن در مورد تفکرشان را کسب می­کنند، به احتمال زیاد آموخته­ هایشان را فراموش نمی­کنند. برخلاف تکالیف شاختی، مانند حفظ کردن اطلاعات یا مقایسه و مقابلة ایده­ها، تکالیف فراشناختی عبارت­اند از: برنامه­ ریزی روش­مند در مورد چگونگی تکمیل یک فعالیت، سازگار کردن مهارت­های معین و خط مشی­ها با تکلیف مورد نظر، نظارت بر میزان شناخت خود، عملکرد خود ارزیابانه، ارزیابی میزان پیشرفت در تکمیل یک کار و خود اصلاحی در روند تکمیل کار.

برای مثال، آقای نایت از دانش ­آموزانش خواست کارهایی را که به تدریج طی تکمیل گزارش خود انجام می­دهند، ثبت کنند. او از دانش ­آموزان پرسید:«زمانی که انگیزة نوشتن پیدا می­کنید، چه می­کنید؟ رویکردتان به انجام کار چگونه است؟ آیا این رویکرد کارتان را پیش می­برد؟»

زمانی که وی پاسخ ­های دانش ­آموزان را می­خواند، متوجه شد در نوشته­های بعضی از دانش ­آموزان ایده­ هایی آمده است که آنان در آینده هم می­توانند از آن­ها استفاده کنند. اما تعدادی از آن­ها، فقط آنچه را انجام داده بودند، خلاصه کرده بودند. آقای نایت می­دانست در ملاقات با این گروه باید به آن­ها کمک کند تفکر راهبردی­ تری داشته باشند.

آقای نایت زمانی دیگر، هنگامی که قصد داشت از دانش ­آموزان بخواهد خودشان کارشان را بسنجند، چنین گفت: «به خاطر اینکه کار با ارزشی را که در حال انجامش هستید، قطع می­کنم، پوزش می­خواهم، اما بسیار سپاس­گزار می­شوم اگر کارتان را متوقف کنید و اندکی هم به میزان موفقیتتان فکر کنید. ببینید در این زمان انجام چه کاری مفید و چه کاری بی­ فایده است؟» او از دانش­ آموزان خواست کارشان را با دیگران در میان بگذارند و توصیه­ هایی به منظور بهبود کار به آن­ها ارائه داد.

دانش­ آموزی به نام اندرو[۷] گفت: «فکر می­کنم بهتر است هنگام نوشتن، یادداشت­هایم را پیش رو داشته باشم. در این صورت، لازم نیست مرتب نوشتة اولیه­ام را بخوانم، بلکه یادداشت­­هایم به من کمک می­کنند یادم باشد آخرین باری که نوشته ­ام را می­خواندم، چه فکری داشتم. این به من می­ فهماند که اگر یادداشت­هایم را درست تنظیم کنم، کارم آسان­ تر می­ شود.» و آقای نایت گفت: «این روش می­تواند کمک کننده باشد. امیدوارم آن را امتحان کنی و ببینی آیا واقعاً مفید است؟»

پرورش مهارت گوش دادن در دانش­ آموزان

بازخوردهای شما برای دانش ­آموزانی که مهارت گوش دادن ندارند، یا به عبارت دیگر گوش شنوا ندارند، مفید واقع نمی­شود. مهارت­های شناختی شناخته شده­ای که معمولاً به دانش­ آموزان آموزش داده می­شوند، مثل دنبال کردن سخنرانی، نظارت بر زبان بدن و قطع نکردن صحبت­های دیگران، مهم ­اند، ولی کافی نیستند. این علائم خروجی ممکن است باعث نادیده گرفته شدن بازخوردها شود. بین شنیدن و گوش دادن تفاوت بسیاری وجود دارد. گوش دادن واقعی این نیست که با علاقه­مندی به گوینده نگاه کنیم و نشان دهیم می­فهمیم چه می­گوید، بلکه باید به پیام گوینده هم دقت و آن را به درستی دریافت کنیم.

برای پرورش مهارت گوش دادن به بازخوردهایی که دانش ­آموزان در طی دوران تحصیل دریافت می­کنند، دو شرط می ­تواند کمک کند:

اول اینکه دانش ­آموز به طور منظم بازخوردی را دریافت کند که ساختار معینی داشته باشد. برای اینکه دانش ­آموز دریابد بازخورد در یادگیری او نقش دارد، باید به­ طور منظم اوقاتی را برای ارائة بازخوردهای رسمی اختصاص دهیم که می­تواند شامل تعامل­های دو نفری معلم با دانش­آموز نیز باشد.

شرط دوم این است که به دانش ­آموز یاد دهیم چگونه بازخوردهای معلم را تفسیر کند و نشان دهد منظور معلم را به درستی فمیده است. لازم است این کار به طور منظم و به عنوان بخشی از بازخورد شفاهی غیررسمی معلم با دانش ­آموز اتفاق بیفتد. پس از اینکه به دانش­ آموز بازخورد دادید، از او بخواهید آنچه را از بازخورد شما فهمیده است، در قالب جملات خودش بیان کند تا مطمئن شوید او منظور شما را به درستی درک کرده است و می­داند مرحلة بعدی کارش چیست. بدیهی است، این شیوه کار، که در آن معلم به صراحت دانش ­آموز را در تفسیر کردن بازخورد کمک می­کند، به دانش ­آموز اطمینان خاطر می­دهد.

فرانسیسکو کالدرون[۸] که مربی مهد کودک است، به طور منظم ایستگاه­ های گفت­ وگو ترتیب می­دهد (باند و ویسیک[۹]، ۲۰۰۹). این مربی مجموعه­ ای پرسش تهیه کرده است و از هر کودک که از این مراکز و ایستگاه­ها می­گذرد، یکی دو سؤال می­پرسد؛ برای مثال: «وقتی به سوپر مارکت می­روی، چه می­کنی؟» سپس به دقت به پاسخ کودک توجه می­کند.

آقای کالدرون گفته­ های هر دانش ­آموز را در قالب جمله ­های خودش تکرار می­کند: «اِموری[۱۰]، ببین درست فهمیدم. تو گفتی که وقتی به سوپر مارکت می­روی …». گاه هم عمداً مواردی را به اشتباه بیان می­کند تا فرصتی به دانش ­آموز و خودش برای گفت­ وگو کردن بدهد و این­ بار این دانش ­آموز است که به او می­گوید چه کند تا یاد بگیرد بهتر گوش کند.

آنان با شرح اینکه چه می­شنوند، یاد می­گیرند. کالدرون می­گوید: «به تدریج و طی سال، ما در این ایستگاه شروع به گفت­وگو در مورد کارهای بچه­ ها می­کنیم و آنان مثال­هایی از کارهایشان را به ایستگاه می­آورند. به این ترتیب، آنچه به نظر گفت­ وگویی ساده و ارائة گزارش می­آید، به تمرین هدایت شده ­ای تبدیل می­شود که دو طرف از بازخوردهای نقادانة آن بهره می­برند.»

صرف انرژی بیشتر برای ارائه بازخورد

بدون شک ارائة بازخورد به دانش ­آموزان می­تواند مفید باشد. اما به واقع بسیاری از دانش­ آموزان بازخوردی را که به آنان داده می­شود به درستی دریافت نمی­ کنند. تجارب ما و نیز پژوهش­ های انجام شده راهبردهای زیر را پیشنهاد می­ کنند تا احتمال اینکه دانش ­آموزان متوجه بازخوردهای شما شوند و از آن­ها استفاده کنند، بیشتر شود:

  • شفاف­سازی اهداف یادگیری و معیارهای تحقق اهداف؛
  • متناسب­سازی سطح بازخورد با تکلیف؛
  • آموزش مهارت گوش کردن.

با انجام این اقدامات می­توانیم انرژی بیشتری صرف ارائة بازخورد کنیم و در نتیجه یادگیری دانش ­آموزان را بهبود بخشیم.


[۱]  Hattie
[۲] Melanie Strauss
[۳] Timperley
[۴] Ryan Kinght
[۵] Flannery O’Connor
[۶] Misfit
[۷] Andrew
[۸] Francesco Calderon
[۹] Bond & Wasik
[۱۰] Emory